自主学习的实质在于“自主和合作”。“自主”就是要把学习的主动权还给学生，让学生主动地学习，满足学生探究的好奇心和获取欲，使之获得成功的体验； “合作”就是要培养学生与人交往的能力、与人合作的能力以及统筹协调的能力，这是现代人的必备素质之一；“自主与合作”就是尊重学生的存在、尊重学生的个性、尊重学生的需求、尊重学生的社会化意识，使每一个鲜活的生命存在的有意义、有价值、有尊严。“自主学习课堂”便

为实现这些价值追求创设了发展的平台。

一、推行自主学习的政策依据

新课程改革倡导建构的学习。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。” 这些要求既为我们的新课程改革提供了政策依据，也为我们的课堂教学模式研究指出了方向。

二、建构主义及情境认知理论与“情境引入”

建构主义有多种类型，主张不尽相同，但也有共同之处，即认为学习是学习者基于自己与世界相互作用的独特经验建构自己知识的过程，是对外部信息进行主动的选择和加工。情境认知学习理论也强调意义建构，但认为意义建构的根本途径是个体参与实践活动和在情境脉络中的社会协商，因此更倾向于以“情境”一词替代“建构”一词。建构主义和情境认知理论主要强调：学习是学习者积极主动建构知识的过程，学习必须在一定的情境中展开，学习是社会的协商，学习是学习者在情境中积极主动建构知识的过程。建构主义学习环境的四大要素是：情境、协作、会话、意义建构。

情境引入可以激发学生的背景知识和生活经验，激发学生的求知欲望，使学生知道知识从哪里来，知识又到哪里去。

例如，在学习“摩擦力”一节时，教师可播放小朋友在冰面跑步不断被滑倒的视频。学生看后就会联想到自己在雪地或者冰面上行进时的场景。老师进而发问：“同学们看到了什么现象，你有过这样的经历吗？发生这样现象的原因是什么？要想解决这个问题，我们今天就来学习摩擦力”。

可见，知识来源于生活也服务于生活。正如杜威所言：将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。

三、主体教育理论与“尝试自学”

裴娣娜教授主持的“主体教育理论与实践研究”，主要围绕主体教育教学系统的构建展开。该研究认为，主体教育的主导教育观是“人的发展” ；课堂教学若要实现人的发展，实质问题在于如何改变学生学习活动的内容和基本方式，实现主动发展自我的过程；现代意义的课堂教学应体现学习的选择性、学习的实践性、学习的自主性、学习的社会性、学习的创新性几个基本特征。该研究还深入探讨了教学策略问题。认为教学策略是依据一定的教育理论为实现一定的教学目的而采取的教学方式，并提出了四个发展性教学策略：主体参与、合作学习、差异发展、体验成功。

由于世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。

在自主学习课堂，教师要给学生提供自学的材料并根据学业水平提出自学的问题，学生能够独立解决的问题教师就不要帮助解决，要使学生在独立解决问题的过程中逐步形成解决问题的一般方法。正如教育家波利亚所说：“学习任何知识的主要途径即是由自己去发现，因为这一发现，理解最深刻、也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”

四、建构主义学习理论与“小组合作”“展示质疑”

建构主义学习理论认为，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，通过意义的建构而获得的。现代学习，是学生在教师指导下通过实践活动，在合作交往基础上主动建构知识的过程。小组合作和组间展示活动正是在情境、协作、交流基础上的合作学习，合作学习的本质在于发生学生对学生的教育。

课堂教学的关键就是创造矛盾，然后利用矛盾来解决矛盾。一堂课如行云流水而没有矛盾冲突决不是好课。古人把学习称为学问，学起于思而源于疑；学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

在自主学习课堂，不同学习小组之间的沟通和交流主要是通过展示质疑来实现的，因为大部分有疑问的问题都可以在小组内得到解决。而一节课中教师需要强调和解决的重难点以及生成性目标也往往容易在这个环节产生。这也是教师在备课时要特别注意的。我们要鼓励学生勇于发言，敢于提出问题，有很多时候不是学生不理解而是理解不同。所以巴尔扎克讲到：“打开一切科学的钥匙都毫无异议的是问号，我们大部分的伟大发现都应该归于‘如何’”。

学会合作，学会与人交往是现代人必备的素质之一。《诗经·卫风》曰：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提到：“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”。这都从不同的侧面反映了合作对于学习和人的成长的重要性。

五、布鲁姆的掌握学习理论与“检测反馈”

美国心理学家布鲁姆所提倡的掌握学习理论认为，只要注意教学的变量，即认知准备状态、情感准备状态、教学的质量，就可能使95%以上的学生达到掌握水平。掌握学习的核心问题是，为教师和学生提供详细的反馈，并给学生提供所需要的补充材料以矫正差错。反馈通常采用诊断式的形成性检验的方式，通过频繁的反馈与个别化的矫正性帮助，多数学生都能获得优良的成绩。

中国也有句谚语叫做“只说不练假把式，只练不说真把式，既练又说全把式”。可见，“练（检测）”是学生由理解到掌握，由掌握到熟练的必由之路。

检测作为一种矫正性反馈系统，不仅是为了了解学生的掌握情况，还是为了了解教学过程中的教学设计与所采取的措施是否有效。教学反馈可以激发教与学双方新的动机。有效的教学反馈可以有效提高教学质量，一般应体现如下一些特征：准确性、针对性、制导性、激励性、适时性、多样性、交互性。在自主学习课堂中，教师要根据学习目标出示检测题，甚至出示两种以上平行检测题，教师可根据学生实际的反馈信息来进行矫正性检测。

六、布鲁纳的认知结构学习理论及元认知理论与“总结提升”

布鲁纳的认知结构学习理论认为，学习是主动地形成认知结构的过程，强调基本学科结构的学习，核心概念是编码系统。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式。他认为，知觉的过程是对客体加以归类的过程，学习和认识类别是一种最基本和最普遍的认知形式，学习的过程应该超越所给的信息。儿童认知的发展是由三类不同的表征系统 ( 行为表征、图像表征、符号表征 )及其相互作用构成的质的飞跃过程。

元认知理论告诉我们，学习并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时它也是认知过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。所以总结提升是整个教学过程中重要的一环，学生在此可以通过信息的分组和组合对所学内容、知识内涵、方法策略、学习效果等进行反思和自我反思，从而构建自己的学科结构。同时，也便于及时发现学习中的问题，及时采取补救的办法和措施。

七、库伯的学习圈理论与“体验性学习”
　　大卫·库伯在总结了约翰·杜威、库尔特·勒温和皮亚杰经验学习模式的基础上提出了自己的经验学习模式，也就是经验学习圈理论。该理论认为经验学习过程是由具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践等四个适应性学习阶段构成的环形结构。具体经验是让学习者完全投入一种新的环境体验；反思性观察是学习者对体验历程的再思考；抽象概念化是学习者务必把所观察的内容理解并吸收使之成为科学的概念；主动实践阶段，是指学习者在深刻领悟概念并进行验证的同时，运用策略和解决问题。同时，该理论还认为学习过程有“领悟和改造”两个基本结构维度，领悟维度包括直接领悟具体的经验和间接理解符号代表的经验两个对立的掌握经验的模式。改造维度包括内在的反思和外在的行动两个对立的经验改造模式。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改